“學(xué)生滿意不等于教育成功”：糾正對“以學(xué)生為中心教育”的誤解

導(dǎo)讀

4月28日，英國《泰晤士高等教育雜志》官網(wǎng)刊發(fā)了新加坡國立大學(xué)心理學(xué)系副教授妮娜·鮑威爾(Nina Powell)和副教授瑞貝卡·瓦尼克(Rebekah Wanic)的文章《“以學(xué)生為中心教育”是一種不友善哲學(xué)》。

兩位學(xué)者表示，“以學(xué)生為中心教育”雖初衷較好，但實踐中常演變?yōu)閷W(xué)生滿意度被置于教育目標之上，反而使學(xué)生無法獲得高等教育本應(yīng)提供的豐富學(xué)習經(jīng)歷，實際上對學(xué)生并不“友好”。近日，鮑威爾和瓦尼克接受采訪時進一步闡明了她們的觀點。

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將學(xué)習責任交到學(xué)生手中

“以學(xué)生為中心教育”或“以學(xué)生為中心學(xué)習”，是指將學(xué)生而非教師作為教學(xué)活動的核心，基于學(xué)生的興趣和能力來規(guī)劃學(xué)習內(nèi)容、方法、節(jié)奏和評估方式，使學(xué)生從被動的知識接收者變?yōu)橹鲃拥闹R發(fā)現(xiàn)者。這種教育模式聚焦于學(xué)生的責任和需求，強調(diào)尊重個體差異，培養(yǎng)學(xué)生的自主性和獨立性，以使其具備終身學(xué)習能力和獨立解決問題的能力。

“以學(xué)生為中心教育”的理論和實踐基礎(chǔ)是興起于19—20世紀的建構(gòu)主義學(xué)習理論，其先驅(qū)人物包括美國教育家約翰·杜威、瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰、蘇聯(lián)心理學(xué)家列夫·維果茨基、意大利教育家瑪利亞·蒙臺梭利等西方學(xué)者。該理論認為，學(xué)習者不是在直接的知識傳播過程中通過被動吸收信息來獲得和理解知識的，而是通過經(jīng)驗和社會互動，將新信息與已有知識相融合，進而理解和建構(gòu)知識的。

在鮑威爾和瓦尼克看來，“以學(xué)生為中心教育”的基本宗旨有利于建立學(xué)習者與教育者之間的合作伙伴關(guān)系，營造更加包容、民主的學(xué)習環(huán)境。而根據(jù)學(xué)生各自偏好和需要來設(shè)計課程，也有利于個性化學(xué)習目標的達成。當個人追求與教育目標一致時，學(xué)習者擁有實現(xiàn)長期發(fā)展、充分履行公民義務(wù)的最佳機會。

同時，得益于科技進步，更加先進和多樣的學(xué)習工具不斷面世，學(xué)生獲得了個性化自主學(xué)習的更多方式。因此，在高等教育領(lǐng)域，“以學(xué)生為中心教育”越來越多地被當作“黃金標準”。然而，在高等教育日益大眾化乃至市場化的今天，這一理念經(jīng)常被不當應(yīng)用，不僅影響教育質(zhì)量，也傷害學(xué)生的自身利益和教育的社會價值。

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學(xué)生滿意不等于教育成功

隨著教學(xué)的焦點轉(zhuǎn)移至學(xué)生，學(xué)生滿意度被普遍視為教育成功的重要指標，一些高校甚至不再努力試圖告訴學(xué)生什么對他們有益，而是要求教師盡量配合學(xué)生，甚至出現(xiàn)以下情況：如果學(xué)生覺得考試壓力大，學(xué)校減少考試;學(xué)生不喜歡閱讀，學(xué)校選擇難度較低、篇幅較短的閱讀材料;學(xué)生難以集中注意力，學(xué)校將課堂教學(xué)分成小段并以放松性的活動穿插其中;學(xué)生喜歡網(wǎng)絡(luò)多媒體內(nèi)容，教師在授課時多使用社交媒體和交互式創(chuàng)意內(nèi)容;有些學(xué)生不喜歡在課堂上發(fā)言，教師為他們提供無需講話的其他參與方式;學(xué)生難以接受嚴肅的批評，教師使用溫暖的語言正面反饋等。

鮑威爾和瓦尼克表示，積極回應(yīng)學(xué)生的訴求、貼近學(xué)生的喜好，出發(fā)點是好的，但學(xué)生的滿意度與實現(xiàn)教育目標之間沒有必然聯(lián)系。一味給予學(xué)生即時滿足、照顧他們當下的感受，從另一個角度看，這其實是在否認學(xué)生的成長潛力，而高等教育應(yīng)有的效果是讓學(xué)生在畢業(yè)時比入校時更優(yōu)秀。

在扭曲的“以學(xué)生為中心教育”模式下，教師被持續(xù)施加激勵學(xué)生的壓力，學(xué)生自身卻缺乏學(xué)習動機。這是因為他們只需機械完成大量簡單明確的任務(wù)，不必思考自己究竟在做什么又學(xué)到了什么，也就無法產(chǎn)生學(xué)習知識或完成目標后的真切成就感和滿足感。教師不提出批判性意見，學(xué)生就得不到改進所需的必要指導(dǎo)，只能停留在原有水平無法提高。

“以學(xué)生為中心教育”對學(xué)習者的賦能應(yīng)體現(xiàn)在激發(fā)自我效能、鍛煉自我調(diào)節(jié)能力上，而非給他們過高的預(yù)期，進而讓學(xué)生認為他人理應(yīng)關(guān)注并滿足自己的需求、替自己解決問題。這剝奪了學(xué)生的個人能動性，且一旦預(yù)期落空，學(xué)生很容易出現(xiàn)受害者心態(tài)，變得更加被動。

離開學(xué)校后，學(xué)生不可避免地會面臨各種各樣的挑戰(zhàn)。高等教育應(yīng)讓學(xué)生迎接挑戰(zhàn)，以鍛煉應(yīng)對未來挑戰(zhàn)所需的心智能力和品格。這種改造性的教育經(jīng)歷，將為他們?nèi)蘸蟾纳谱陨硖幘?、追求自己渴望的生活打下必要基礎(chǔ)。學(xué)生有權(quán)利要求自己的期待被嚴肅對待，并讓自己被視為有能力、有決心克服困難的學(xué)習者。

將“以學(xué)生為中心教育”等同于不給學(xué)生布置任何有難度的學(xué)習任務(wù)，其實是一種不妥當?shù)男袨?，相當于認為學(xué)生沒有能力接受一種在智力和情感上具有挑戰(zhàn)性的高水準教育。

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教育應(yīng)為學(xué)生長遠發(fā)展打好基礎(chǔ)

鮑威爾和瓦尼克談到，如今，有些學(xué)生僅因教師質(zhì)疑他們的觀點、修正他們的錯誤，就感覺自己被冒犯。這是對教育民主化的誤解。“以學(xué)生為中心教育”注重包容和平等，反對特權(quán)，但這不意味著學(xué)習者和教育者毫無分別。學(xué)生需要尊重知識積累和掌握知識的人，教育、引導(dǎo)并不會必然通向權(quán)力濫用。

生活中總會存在權(quán)力分配不平等的情況，但這不一定表明發(fā)生了不公正之事。同理，將主觀見解與客觀事實、已確立的理論置于同等地位是不妥的。推動學(xué)生突破自己的狹隘觀念是一種旨在促進批判性思維的智力訓(xùn)練，不代表對學(xué)生的人身攻擊。誠然，學(xué)生應(yīng)被賦予提出不同意見或反對意見的權(quán)利，應(yīng)被鼓勵獨立自主思考，但學(xué)生也應(yīng)知道，教師擁有更豐富學(xué)識和閱歷，可能比自己懂得更多，自己的想法未必正確。

另外，在高等教育普及率越來越高的環(huán)境下，“以學(xué)生為中心教育”有時并不能夠?qū)崿F(xiàn)。“以學(xué)生為中心教育”重視每個人獨一無二的天資和潛能，這常被冠以“為個性賦權(quán)”的美名。然而，現(xiàn)今高等教育是一種群體性活動，若非聘請私人教師，一個課堂上的學(xué)生數(shù)量可能是兩位數(shù)甚至三位數(shù)。隨著教育普及，教師學(xué)生比趨于降低而非升高，依據(jù)每名學(xué)生的需求和愛好來“定制”課程及評估手段不切實際。

而且，這樣做不利于培養(yǎng)學(xué)生與周圍世界建立連接的健康心態(tài)。高等教育的目的之一是幫助學(xué)生為畢業(yè)后的生活做準備，他們必須認識到獨一無二的個體是處在更大的集體環(huán)境中的，這要求個人適應(yīng)環(huán)境而不是讓環(huán)境適應(yīng)個人。

“以學(xué)生為中心教育”不應(yīng)被解讀為迎合學(xué)生、無條件贊美學(xué)生、設(shè)法避免被學(xué)生抱怨。嚴肅對待學(xué)生，要求教師真誠地指明學(xué)生的局限性以幫助他們進步，教會學(xué)生如何就爭議性話題開展恰當有效的討論、如何與觀點不同者打交道、如何面對他人的質(zhì)疑和反駁。作為社會成員，人們需要明白集體目標有時優(yōu)先于個人目標，自己獨有的視角未必總能得到他人的支持。學(xué)生如果意識不到這一點，在以后的人生中恐將無所適從。

自我膨脹、過度高估自身價值和重要性的“自戀型人格”會遭到他人的負面評價，對社會整體而言也是一種損失。假設(shè)一群勞動者進入職場前沒有經(jīng)過嚴格的訓(xùn)練、沒有接受過批評指正，他們提供的產(chǎn)品和服務(wù)能否讓人放心?

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讓“以學(xué)生為中心教育”回歸正軌

鮑威爾和瓦尼克認為，在勞動力市場上，新員工不愿從事入門工作、將一切負面反饋看作對自己的侮辱、希望晉升卻不愿勤奮工作等現(xiàn)象越發(fā)常見，部分原因是高等教育沒有教會學(xué)生自我激勵、彌補缺陷、正視失敗、樹立成長型思維和通過辛勤付出換取長期回報的價值觀。

高等教育的工具化和商業(yè)化趨勢，是“以學(xué)生為中心教育”被誤用的另一個原因。當學(xué)生的行為和態(tài)度與真正意義上的學(xué)習相悖時，調(diào)轉(zhuǎn)方向的責任更多地落在教育者身上。大部分高校教師既擁有自己學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)知識，也擁有一定的教學(xué)經(jīng)驗，顯然比學(xué)生更加了解什么樣的授課和考試方式效果更佳。

鮑威爾和瓦尼克表示，盡管不同高校的情況各異，但從她們的經(jīng)驗來看，不恰當?shù)?ldquo;以學(xué)生為中心教育”廣泛存在于多個國家的高等教育領(lǐng)域。需要特別指出的是，應(yīng)予批判的不是這一理念本身，而是對它的錯誤理解和運用。“以學(xué)生為中心教育”的出發(fā)點是好的，但人們不能因此指望尚未接受過完備教育的學(xué)習者準確地知道自己需要學(xué)什么以及應(yīng)該怎樣學(xué)。

同樣，應(yīng)該承認并尊重每個人的獨特性，但它不是至高無上、無懈可擊的。人若想朝正向變化，實現(xiàn)真正的成長，積極反思和自我批評不可或缺。教育者應(yīng)該尊重學(xué)生獲取高質(zhì)量教育的權(quán)利，幫助他們發(fā)揮潛能成為更完善的人。相反，否定學(xué)生的潛力，剝奪他們向更高層次邁進的機會，才是真正不友善乃至殘酷的做法。